Skoči na vsebino

REŠEVANJE PROBLEMOV IN DILEM

Kako do spodbudnega in varnega učnega okolja?

Spodnja vprašanja in odgovori, ki so jih v sodelovanju z MIZŠ pripravili strokovnjaki Zavoda RS za šolstvo, ponujajo povzetek na drugih mestih objavljenih strokovnih izhodišč za spodbudno in varno učno okolje. Izhodišča se nanašajo na:

  • preventivno delovanje učiteljev in šole (kaj lahko dolgoročno kot učitelji in kot šola naredimo za spodbudno in varno učno okolje z vključujočim vodenjem razreda in z graditvijo kulture dobre skupnosti) 
  • na odziv in ravnanje v primerih neželenega vedenja (kako se na licu mesta odzvati ob nekaterih najbolj perečih vzgojnih izzivih in dilemah in kako zasnovati dolgoročno podporo).

V podporo obojemu so v odgovorih predstavljene:

  • temeljne strategije vodenja razreda za dobro klimo in vključevanje vseh, ki jih učitelj lahko nadgradi z ustreznim usposabljanjem ter študijem nadaljnje literature,
  • tehnike vodenja razreda ob pojavu blažjega nemira ter interventne tehnike za ravnanje ob pojavu neželenega vedenja (4 R in ABC), za katere so na voljo poglobljena usposabljanja
  • dolgoročne strategije za podpiranje učencev s ponavljajočim se neželenim vedenjem (kot npr. individualizirani vzgojni načrt za podporo socialno sprejemljivemu vedenju), vključno z namigi za vključevanje staršev
  • preventivno delovanje na ravni šole za gradnjo kulture dobre skupnosti in pedagoško vodenje, ki to podpira.

 

Odgovori nakazujejo, kaj in kako lahko naredi učitelj sam, kdaj in kako naj deluje preventivno, kdaj in kako kurativno, kdaj pa naj se opre na svetovalno službo in razširjeni tim, kaj lahko naredimo na ravni šole, kdaj pa se obrnemo za pomoč na zunanje institucije.

 

1. Kakšno je spodbudno in varno učno okolje, ki zmanjšuje možnost pojavljanja neželenega vedenja?

Učenci pri pouku sodelujejo in izražajo manj neželenega vedenja, ko se vanj čutijo vključene - ko:

  • vedo, kaj se od njih pričakuje, ko so jim jasna pravila in posledice, ko vedo, kako si sledijo dejavnosti in ko dobivajo jasna navodila
  • ko se počutijo varno, ker vedo, da jih učitelj zna ustrezno voditi, in ko se lahko zanesejo, da jih bo pravočasno zaščitil oz. omogočil mirno reševanje nesporazumov
  • občutijo, da so sprejeti in spoštljivo ter pravično obravnavani
  • občutijo pozitivna realna pričakovanja in dobijo dovolj ustreznih spodbud in pohval
  • prepoznajo svoja močna področja in zaupajo v lastne zmožnosti, hkrati pa dobijo podporo učitelja na šibkih področjih
  • čutijo, da so sprejeti in razumljeni v svojih posebnostih in da ima učitelj dober stik z njimi in jim zaupa
  • občutijo smiselnost in koristnost tega, kar se učijo
  • občutijo, da lahko imajo vpliv na pomembne zadeve
  • občutijo sodelovalno vzdušje v razredu.

Praviloma k boljšemu sodelovanju učencev pri pouku prispeva vnaprejšnja pozitivna naravnanost ter spodbuden odnos učitelja - tudi v t.i. »zahtevnejših« razredih. V teh se namreč pogosto zgodi, da učitelj pričakuje »težave«, zato vnaprej poostri ukrepe: je strog, kara, očita in podučuje, kar ima lahko začasen učinek (lahko pa celo nasprotnega), ni pa dolgoročno učinkovito niti za dober odnos z učiteljem niti za razvijanje avtoregulativnosti učencev.

 

2.  Kaj je najpomembnejši preventivni dejavnik pri vodenju razreda?

Za uspešno preventivno disciplino je v običajnih okoliščinah ključen dober stik učitelja z razredom oz. njegova povezanost z njim. Dober odnos z učenci oz. povezanost z njimi si zagotovimo s svojo celotno naravnanostjo oz. z načinom, kako med poučevanjem vodimo razred, kako komuniciramo z učenci in kako podpirmoa njihovo vključevanje v pouk. Dober stik je trajen, prevladujoč odnos učitelja z razredom oz. učenci in je najboljša preventiva pred »nedisciplino«. Celo v primerih zahtevnejših vedenjskih in čustvenih motenj je eno od prvih priporočil, da tisti, ki dela z učencem, če je le mogoče, vzpostavi z njim dober stik, saj je v dobrem stiku odziv učenca bolj konstruktiven.

 

3. Kako vzpostavimo dober stik z učenci, z razredom?

Dober stik si učitelj dolgoročno izgrajuje s tem, da je spoštljiv, spodbuden, odprt, odziven na potrebe učencev, pravičen, da izraža pozitivna pričakovanja do učencev, jih podpira in kaže zanimanje zanje oz., da mu je mar zanje. Pri tem pa je odločen in zna jasno postaviti meje, ki so učencem osmišljene in pojasnjene. Dober stik temelji na vzajemnem zaupanju in soudeležbi učencev – učitelj jim zaupa in spodbuja njihovo vključevanje v dejavnosti in odločitve.


Učenci najbolj cenijo učitelje, ki izražajo vrline in osebnostno moč, kot so modrost in znanje, človečnost in empatija, sproščenost, strpnost in prožnost, spoštljivost ter pravičnost. Govorimo o t.i. odnosni kompetenci, ki je ena najpomembnejših učiteljevih kompetenc. Učitelj že s svojim nastopom, komunikacijo oz. odnosom lahko ugodno vpliva na konstruktivno vedenje in sodelovanje učencev. Bolj ko učitelj občuti zaupanje v lastno zmožnost vodenja razreda, bolj je prepričljiv tudi za učence.


Pri tem ne potrebuje zunanjih, glasnih ali celo razburjenih izrazov, ampak predvsem odločno izražanje svoje navzočnosti (»prezence«) in občutka, da je položaju kos. S tem si lahko pridobi spoštovanje učencev in njihovo pripravljenost za sodelovanje oziroma njihovo boljšo vključenost, medtem ko s prehitrim impulzivnim ali celo razburjenim pristopom sicer lahko začasno utiša razred, vendar ne vzbuja zaupanja v to, da ga učinkovito vodi. Med tem, ali se učenci učitelja bojijo ali pa ga spoštujejo, je odločilna razlika.


Učitelji se pogosto sprašujejo ali naj iskreno pokažejo svoja čustva (npr. jezo) ali naj jih »potlačijo«. Njihovo stisko lahko olajša pristop, po katerem skušajo razumeti, kaj se dogaja (v) učencu in v njih samih, kar omogoča bolj premišljeno izbiro primernih reakcij. Sicer pa učenci cenijo, če učitelj z njimi o tem odkrito spregovori (npr.: »Ob tem, kar ste naredili, sem se precej vznemiril ...«), saj je tudi to znak dobrega stika.

 

4. Kaj lahko naredimo med poukom za večjo vključenost učencev?

K dobri vključenosti učencev in njihovi učni zavzetosti odločilno prispevajo: zanimiv pouk, ki ga učenci doživljajo kot smiselnega in vrednega zavzemanja, učni proces, v katerega so učinkovito vključeni (npr. pristop formativnega spremljanja), dober odnos oz. stik učitelja z učenci in učinkovito vodenje razreda. Učitelj k večji vključenosti oz. t.i. »preventivni disciplini«,  prispeva tako da:

  • so njegova pričakovanja ter pravila jasna, utemeljena in razumna (najbolje pa je, da jih oblikuje skupaj z učenci)
  • obvlada organizacijske postopke in daje jasna navodila, prilagojena zmožnostim  učencev
  • je pozoren na izključene in jih nevsiljivo vključuje ter individualizira pristop
  • uporablja učne metode, ki podpirajo angažirano učenje in aktivnost učencev,  vzbuja njihovo zanimanje in spodbuja njihovo odgovornost za učenje (npr. s formativnim spremljanjem) in omogoča pravočasno konstruktivno povratno informacijo
  • izvaja metode skupinskega dela, ki vključujejo učence v dogovarjanje in oblikovanje skupnih pravil varne skupnosti
  • kakovostno komunicira z učenci in si prizadeva za pozitivne in spoštljive odnose, pri čemer je kot odrasli in kot pedagog tisti, ki je za zgled (tudi ko se učenci tega ne zmorejo držati)
  • poskrbi, da pri odstopanju od pravil s strani učencev sledijo dogovorjene posledice in prevzemanje odgovornosti.
  • v pravem trenutku poišče podporo svetovalnega delavca ali strokovnega tima za uporabo svetovalnih in vedenjskih metod za učence, ki to potrebujejo.

5. S katerimi praksami in strategijami učinkovito vodimo razred?

Ob vodenju učnega procesa je zelo pomembno vodenje razreda kot skupine, zlasti naslednje aktivnosti:

  • Vstop v razred oz. sprejem učencev.
  • Nastop („spodbudna odločnost“).
  • Umirjanje, pridobivanje pozornosti.
  • Ureditev razreda in sedežnega reda za varnost, učinkovito učenje in vodenje.
  • Smiselna umestitev aktivnih in sodelovalnih oblik, obvladovanje le-teh.
  • Učinkovita priprava učencev na delo.
  • Razumljivo, postopno pojasnjevanje pomembnih informacij, navodil, postopkov ter možnost razjasnjevanja s strani učencev.
  • Obvladovanje smiselnih in tekočih prehodov (pri pouku) ter premikov.
  • Sooblikovanje smiselnih pravil, izpostavljenih na vidnem mestu, sklicevanje nanje.
  • Spremljanje vseh učencev, celotnega dogajanja.
  • Pozornost na potencialne težave in učno / vzgojno zahtevne učence ali skupine.
  • Prilagajanje načinov vključevanja učencev glede na njihove potrebe.
  • Premišljena uporaba signalov (očesni stik, približevanje, ne-verbalno).

Učinkovito vodenje skupine zmanjša možnost pojava neželenega vedenja, vseeno pa se to pri posameznikih  lahko pojavi. V takih primerih nekaterim učencem pomaga, da jih spomnimo na pravila (glej naslednjo rubriko – stopnjevanje signalov), nekateri pa za take ukrepe niso dostopni, zato je potreben drugačen pristop.


6. Kako ravnamo ob pojavu nemira ali drugih blažjih oblik neželenega vedenja posameznika ali skupine?

S strategijo stopnjevanja signalov učenca oz. učence opomnimo na dogovorjena pravila in jih odločno pozovemo k ustreznemu vedenju ter jih pri tem podpremo; govorimo o t.i. »korektivni disciplini« (oziroma neke vrste »vzgajanju«), ki je učinkovita predvsem pri vodenju skupine pri blažjih odstopanjih od pričakovanj (npr. ko upade pozornost in »razred zajame nemir« – ko začnejo učenci klepetati, vstajati, ne sodelujejo več pri dejavnostih …) ter pri vzgojno zanemarjenih učencih, ki potrebujejo tesnejše spremljanje in odločno vodenje.

 

  • (Ne)besedni signali: pokažem, da sem opazil, usmerim pogled, spomnim na dogovore/pravila.
  • Uporaba premora: preneham poučevati.
  • Okrepljeni neverbalni signali: stopnjujem kontakt, npr. se približam.
  • Razjasnjevanje: zastavim dobronamerno poizvedovalno vprašanja (npr., kaj se dogaja, kaj potrebuješ, da boš lahko spremljal pouk, želiš kaj vprašati ali si razjasniti …).
  • Sklicevanje na odgovornost: ob sklicevanju na pravila dam možnost, da lahko spremeni(jo) vedenje; podam predloge in navodila.
  • Napoved posledic: odločno pozovem k prenehanju, napovem posledice.
  • Izvajanje dogovorov: ravnam v skladu z dogovori.
  • Timsko sodelovanje: po potrebi se povežem s svetovalno službo in starši.

Najprej presodimo, kaj je glavi razlog nemira, v fazi razjasnjevanja lahko o tem povprašamo učenca/učence in če je v naši moči, skušamo vplivati na razlog (npr. če se učenci dolgočasijo, prilagodimo pristop, če je vroče, odpremo okna, če so nemirni zaradi dolgotrajnega sedenja, naredimo par sprostitvenih vaj, če je nekdo v stiski, mu prisluhnemo, preden bo v jezi izbruhnil ...). Na prvi pogled se to zdi časovno potratno, vendar se na dolgi rok obrestuje, ker pravočasno preprečimo razraščanje večjega nemira in se ognemo avtoritarnim postopkom. Ti dolgoročno škodijo klimi in kvarijo odnos z učenci ter zmanjšujejo avtoregulativnost učencev. Predpogoj za tako strategijo pa je vnaprejšnje ozaveščanje (na ravni razreda in šole), kaj je neželeno vedenje in okvirni dogovor z učenci o tem (meje, dogovori, pravila, bonton ...). Pomembno je tudi učiteljevo osebno ozaveščanje tega, kaj ga moti, kakšna prepričanja, vrednote in izkušnje so za tem in kakšne so meje njegove tolerance.

 

7. Kaj je pomembno upoštevati pri pojavu neželenega vedenja

Pri neželenem vedenju, je pomembno upoštevati dvoje:

  1. Presoja resnosti in zahtevnosti pojava:

    - če gre za blag pojav neželenega vedenja, ni potrebno takoj sprožiti vseh možnih ukrepov in zaostriti komunikacije, ampak je priporočljivo premišljeno dozirati odziv (glej naprej)
    - če pa gre za vedenje, ki ogroža učenca samega, učitelja ali druge učence, je potreben takojšen ustrezno izbran odziv (npr. če gre za nasilno vedenje, je priporočeno ravnanje v skladu z Navodili ... – glej naprej, če gre za samoogrožujoče vedenje, je potrebna dodatna zaščita in pomoč s strani svetovalnega delavca i.p.d.)
     
  2. Razumevanje neželenega vedenja (kar ne pomeni odobravanja vedenja) kot osnova za izbiro ustreznega odziva in načrtovanje strategije:
    -    razlogov (npr. utrujenost, dolgčas, pomanjkanje interesa, slabe učne navade, motnje pozornosti, čustvene stiske ...)
    -    sprožilnih situacij in okoliščin, v katerih se pojavlja
    -    virov in zmožnosti, na katere se lahko opre(mo) pri izboljševanju vedenja
    -    pa tudi tega, ali učenec ne zna, ne zmore ali noče ravnati drugače (prim. naprej, sistem ABC).

Pri pojavu neželenega vedenja v razredu je ključna modra presoja »koliko česa kdaj«: kdaj se odzvati, če sploh, kako intenzivno, kaj reševati »na samem«, kaj pa javno. Po eni strani je pomembno, da se takoj, ko opazimo odstopanje od pravil, odzovemo. S tem sporočimo, da spremljamo dogajanje in skrbimo za upoštevanje dogovorov. Po drugi strani pa ni treba na vsako motnjo intenzivno odreagirati. Dovolj je že, da pokažemo, da smo odstopanje zaznali, in preudarno stopnjujemo pozornost. Pri tem samo odločni in vztrajni, vendar to naredimo čim bolj spotoma in spontano, brez »prehitre in pretirane drame«, saj to kaže na to, da smo izzivu kos. Pomembno je tudi, skupaj z učenci načrtujemo dogovore in strategije za želeno vedenje.


8. Kako izpeljati pogovor z učencem z neželenim vedenjem?

Takoj ko se pojavi nezaželeno vedenje, lahko storimo naslednje:

 

  • Če je učenec zmožen in če presodimo, da bo v dani situaciji tako najbolje, mu ponudimo pogovor o tem, kaj se dogaja
  • Če bi pogovor na licu mesta prispeval k burnejšim čustvom, napovemo, da se bomo o tem pogovorili pozneje, npr. rečemo: »To vedenje nas moti. Zdaj se vrni k delu, potem pa se bova v miru pogovorila o tem.«  
  • Če pa je učenec tako zelo razburjen, da je potrebno najprej zaščititi njega ali druge, pogovor izvedemo šele kasneje, ko je v boljšem stanju.


Za pogovore ponavadi upoštevamo načela 4R ali/in uporabimo sistem ABC, ki pomaga ugotoviti ozadje vedenja in prispeva k učenja spretnosti za uravnavanje vedenja. (Več v priročniku Vključujoča šola, 3. in 4. Zvezek)


4 R – pravila odzivanja ob (lažjih) »disciplinskih« težavah/nezaželenem vedenju:

  1. Razumno se odzovem: vzdržim se nepremišljenih in impulzivnih odzivov.
  2. Razlikujem vedenje od osebe.
  3. Razumem dogajanje in ga ne vzamem osebno (kot napad nase), na primer: razumem čustva, ki so za vedenjem, in to pomagam razumeti tudi učencu.
  4. Reagiram odločno, a konstruktivno, usmerjeno v rešitve, in spodbujam učenčevo prevzemanje odgovornosti in iskanje nadomestnih vedenj.

Zadnjo točko je možno razširiti v t.i. pogovor za iskanje rešitev, ki v nadaljevanju vključuje ugotavljanje, kako uspešno se učenec drži dogovorov in se izvaja dogovorjene posledice, če se načrta ne drži. Po določenem (vnaprej dogovorjenem obdobju) z učencem presodimo napredek.

 

ABC sistem povezovanja čustev in vedenja

Učenci, ki kažejo nezaželena vedenja, največkrat pred tem čutijo strah, jezo, krivdo, sram, manjvrednost, dolgočasje, zaskrbljenost in žalost. Ključno pri tem je, da ta čustva ne znajo/ne zmorejo /nočejo izraziti na socialno sprejemljiv način in pri tem potrebujejo podporo. Podpora pa je odvisna od naše ocene ali:

  • tega ne zna - takrat ga učimo,
  • ne zmore - takrat mu nudimo oporo/pomagamo
  • noče - takrat ga spodbudimo (z različnimi sprejemljivi oblikami socialnega pritiska in pogojevanja, da bo otrok določeno vedenje pokazal), predvsem pa ugotovimo vzroke za to, da vedenja ne želi pokazati, čeprav ga zna in zmore.

K temu, da se lahko ustrezno odzovemo na čustva učencev in poskrbimo za socialno sprejemljive izraze neprijetnih čustev, nam lahko pomaga razumevanje, kaj nam sporočajo čustva, ki jih učenci kažejo (pogosto kot neželeno vedenje, npr. jeza, razburjenost). Če v danem trenutku prepoznamo čustvo, ki ga čuti učenec in se ustrezno odzovemo, lahko preprečimo velik del nezaželenih vedenj in tudi učencu pomagamo, da je v prihodnje bolj pozoren na to.

 

A: Kaj natančno se je zgodilo? (iščemo sprožilno situacijo)

 

B: Kaj si takrat pomislil o tem, sebi, drugemu? Kako si to razumel ? (iščemo pomen) Zakaj ti je to tako pomembno? (Katera tvoja psihološka potreba ali vrednota je ogrožena ali potrjena?) (iščemo psihološko potrebo, vrednoto)

 

C: Katero čustvo/kaj si občutil? (iščemo čustvo).

 

Ko pridobimo odgovore na gornja vprašanja naredimo ABC povzetek, da strnemo in povežemo posamezne elemente v homogeno zgodbo: Zgodilo se je to (A) in ti si to razumel tako in ker je tebi to pomembno, (B) si občutil (C).

 

Dodamo lahko še krepitev nadomestnega vedenja: Kaj želiš spremeniti, kaj lahko narediš naslednjič (drugače)?

Povzeto po priročniku Vključujoča šola, 4. zvezek, str. 18, 19)


9. Kaj še lahko naredimo pri obravnavi blagih oblik neželenega vedenja?

Pri pojavu ponavljajočih se blažjih oblik neželenega vedenja lahko učenca na osnovi ugotovitev iz pogovora sistematično podpremo s pomočjo preprostih strategij. Za to sta potrebna njegova pripravljenost in zmožnost za sodelovanje. Pri tem upoštevamo razloge za neželeno vedenje, ki smo jih ugotovili iz razgovora in se z učencem dogovorimo, kako lahko neželeno vedenje izboljša, katera nadomestna vedenja bo razvil in kako mu lahko pomagamo mi kot učitelji (najbolje je, da je celoten razredni učiteljski zbor usklajen).


Npr.: če učenec pogosto glasno klepeče/glasno govori, se lahko z njim za začetek dogovorimo za nadomestno vedenje, npr. da vstane takoj, ko začuti potrebo po klepetanju/glasnem govorjenju (oz. naredi tisto, kar on prepozna kot tisto, kar bo najbolj delovalo). Nekaterim učencem to lahko pomaga do večjega samonadzora in selekcije tega, kar »morajo nujno povedati«. Če se učenec pogosto vznemiri in se pri tem impulzivno odziva, se lahko dogovorimo za uporabo opozorilnega znaka (na primer prometni znak za nevarnost ali kaj kreativnega ali celo šaljivega, denimo karikatura razjarjenega obraza), ko učenec pri sebi začne prepoznavati znake prvega vznemirjenja.


Ključno je torej, da skozi pogovor:

  • pomagamo učencu ozavestiti razloge za neželeno vedenje, okoliščine in sprožilce
  • skupaj z njim poiskati nadomestne strategije in vedenja
  • omogočiti čim več priložnosti za krepitev njegovega občutka lastne vrednosti in zaupanje v lastne zmožnosti.


V zahtevnejših primerih se lahko posvetujemo s svetovalnim delavcem ali pa ga prosimo za pomoč, vendar se moramo zavedati, da lahko za otroka veliko naredimo tisti, ki smo z njim največ časa.


10. Kako ravnamo ob pojavu izrazitih oblik neželenega vedenja?

V primerih, ko ne pomaga niti prilagajanje potrebam učenca niti stopnjevanje signalov z odločnimi pozivi k prenehanju oz. k ustreznejšim oblikam vedenja, je ravnanje odvisno od primarnega razloga. Če gre za posebne potrebe (hiperaktivnost, vedenja, ki izvirajo iz avtizma, čustvene in vedenjske motnje ...), je potrebna intervenca, ki je naravnana na te potrebe in to na tak način, da se zavaruje in pomirja tako učenca, ki se mu to dogaja, kot ostale. Tudi tu lahko ukrepe oz. obravnavo stopnjujemo (oz. presodimo, kaj od naštetega je v danem primeru najbolj primerno):

  • Učenca skušamo umiriti na način, ki pri njem deluje
  • Z učencem se skušamo v miru pogovoriti (tehnika 4 R, sistem ABC ...), če je dostopen za pogovor
  • Če se nikakor ne more umiriti, ga povabimo v prostor za umirjanje in po potrebi prosimo za pomoč svetovalnega delavca ali kogarkoli, za kogar vemo, da ima dober stik z učencem in vpliv nanj
  • Če ogroža sebe in druge, poskrbimo za varovanje in se v skrajnem primeru obrnemo na vodstvo, ki po potrebi kontaktira nujno medicinsko pomoč ter starše, v res izjemnih primerih (predvidenih s šolskim protokolom) pa tudi policijo.

Zavedati se je treba, da pri učencih s posebnimi potrebami (zlasti tistih z nevrološko osnovo) v primerih akutne stiske ne pomaga niti odločno sklicevanje na dogovore niti prijazno prigovarjanje in da v skrajnih primerih ni možno vzpostaviti stika ali pa s svojim ukrepanjem izzovemo še hujšo reakcijo. Običajno burne reakcije trajajo krajši čas – do pomiritve. V umirjenem stanju pa nato učenca podpremo pri samouravnavanju oz. oblikovanju želenega vedenja, kar je najboljši način za preprečevanje ponovnega pojava neželenega (prim. naprej).

 

11. Kako lahko zmanjšujemo pojav neželenega vedenja z učenjem nadomestnega vedenja

Podobno kot pri obravnavi blagih oblik neželenega vedenja ima učenje nadomestnega vedenja dober učinek tudi pri bolj izrazitih oblikah neželenega vedenja. Osnovno načelo je, da učenca naučimo drugačnega odzivanja (ob sprožilcih), ki ima isto funkcijo kot neželeno vedenje, le da je bolj sprejemljivo in da prek njega učenec krepi samouravnavanje.
Npr.: Če ima učenec pogoste agresivne vedenjske izbruhe in z njimi doseže, da zapusti učilnico (kar mu v šoli omogočijo, da se umiri), to raje omogočimo pod nadzorovanimi pogoji. Z učencem se vnaprej dogovorimo za znak oz. način, na katerega javi, da potrebuje odmor, ko je v stiski. To ni popuščanje, ampak prispevek k samouravnavanju oz. samonadzoru in zmanjševanju agresivnega vedenja. (Več o tem Jurišić, Center Pika)

 

12. Kako dolgoročno podpiramo učenca s ponavljajočim se neželenim vedenjem?

V primerih ponavljajočega se neželenega vedenja so potrebni:

 

  1. dosledni usklajeni ustrezni interventni odzivi – za katere se je priporočljivo vnaprej pripraviti (glej zgoraj – uzavestiti 4 R in ABC)
  2. sistematična timska obravnava z načrtovanjem dolgoročne strategije.

Če otrok nima odločbe in kaže čustvene in vedenjske težave ter že pridobi vzgojni ukrep (OŠ), strokovni tim izdela individualni oz. individualizirani vzgojni načrt za delo z njim. V sodelovanju z učencem (v skladu z njegovimi zmožnostmi) v njem opredelimo načrt podpore socialno sprejemljivemu vedenju. V tem načrtu preučimo sprožilce, okoliščine in odzive okolja ter po potrebi vplivamo nanje in jih spreminjamo (prim zgoraj, ABC sistem). Skupaj z učencem se opremo na njegova močna področja in načrtujemo nadomestno oz. socialno sprejemljivo vedenje (npr.: »Namesto tega, da bi sošolcem jemal predmete brez njihove privolitve, jih bom vprašal, ali smem …«, »Ko se me začne lotevati jeza, bom učitelju takoj odkrito povedal, da se začenja, da mi pomaga«). Nadomestne oblike vedenja se najprej nanašajo na manjše spremembe, kasneje pa tudi na večje. Za tak način dela je potrebna pripravljenost učenca, h kateri prispeva umirjen, odločen, spodbuden in zaupanja vreden pristop podpornih odraslih. Zato na načrtu delamo, ko je učenec dovzeten in v mirnem stanju. V nadaljevanju pa je potrebna redna in dosledna podpora učencu pri izvajanju in spremljanju načrta z namenom, da trajno usvoji socialno sprejemljivo vedenje in samouravnavanje. Tak pristop ne vključuje le svetovalnega delavca, ampak je ključno, da so del njega vsi, ki delajo z učencem in usklajeno delujejo, zaželena je tudi podpora staršev (prim. naprej).


Za spremljanje in obravnavo učencev s ponavljajočim se neželenim vedenjem, ki imajo odločbo, pa strokovna skupina v individualiziranem programu (IP) opredeli razumevanje čustvenih in vedenjskih odzivov otrok, opredeli kratkoročne cilje učenja veščin izražanja čustvenih in vedenjskih odzivov, načine, strategije, metode in tehnike učenja ter spremlja in evalvira svoje delo.
V zelo zahtevnih primerih je priporočljiva čim prejšnja napotitev v obravnavo v ustrezno, za to specializirano zunanjo institucijo, in ustanovitev multidisciplinarnega tima. Vsi, ki učenca poučujejo ali kakorkoli obravnavajo (po možnosti vključno s starši – glej naprej), naj delujejo enotno po priporočilih tega tima.


Če je na šoli več učencev z zmanjšano zmožnostjo samouravnavanja oz. z impulzivnim reagiranjem, je priporočljiva dodatna skupinska obravnava (npr. skupinski trening kontrole jeze). Učitelje, ki poučujejo tako zahtevne učence, pa je treba podpreti in opolnomočiti (prim. naprej).

 

13. Kaj storiti v primerih, ko učenec s ponavljajočim se neželenim vedenjem ni zmožen ali ni pripravljen sodelovati?

V redkih primerih učenec zaradi zahtevne problematike kljub vsem našim poskusom ni zmožen dobrega stika ali pa ni pripravljen na sodelovanje. V tem primeru skušamo zaščiti vse vpletene ter čim prej poiščemo podporo ustreznih strokovnjakov.


Zavedati se moramo, da nekateri primeri niso dostopni in rešljivi, oz. niso več v naši moči in pristojnosti ter da od določene točke dalje, ko je narejeno vse prej omenjeno, ustrezno ukrepanje ni več učiteljeva odgovornost ali odgovornost šole. Odgovornost se nanaša na pravočasno prepoznavo in ustrezno reagiranje, na zaščito vseh vpletenih in na pravočasno pobudo za dolgoročno razširjeno strokovno obravnavo – po potrebi v ustrezni zunanji instituciji, ni pa učitelj niti pristojen niti usposobljen za terapevtsko ali psihiatrično obravnavo in se od njega to ne sme pričakovati.


V skrajnih primerih je potrebna premestitev učenca v drug oddelek ali v drugo VIZ ali  pa preusmeritev v institucijo, ki je v danih razmerah primernejša za njegovo obravnavo in zaščito ostalih. Preusmeritev ne pomeni, da smo se vdali in ne vidimo več rešitve, še manj pa gre pri tem ukrepu za kaznovanje, ampak za iskanje bolj ustrezne celovite obravnave za njegovo dobrobit in zaščito, ker trenutno običajni ukrepi niso dovolj učinkoviti.

 

14. Kakšna je pri delu z učencem z neželenim vedenjem vloga staršev?

Odnos staršev do otrok in njihove vzgojne prakse so lahko ključni preventivni dejavnik pred neželenim vedenjem, pogosto pa se izkaže, da starši tudi sami potrebujejo pomoč. Zato je toliko bolj pomembno, da so od začetka šolanja povabljeni k sodelovanju (preventivno, spoznavno, sodelovalno) in da se dodatno podpira vzgojno šibkejše starše. Res je, da so prav ti zaradi različnih razlogov (neurejene službe, bolezni, psihosocialne in druge težave, kulturne in jezikovne ovire ...) manj odzivni, a je zato toliko pomembneje vztrajati in iskati poti do njih, tudi z več poudarjanja močnih področij pri učencih (ne le klicanja v šolo zaradi problemov).


Starši lahko posredno prispevajo k neželenemu vedenju, npr.: z agresijo, neprimernim kaznovanjem in zastraševanjem k čustvenim stiskam, nevrotičnosti ali pa uporništvu, z zanemarjanjem k občutkom nevrednosti in prek tega k depresivnosti ali neprimernim oblikam iskanja pozornosti in uveljavljanja, z razvajanjem in pretiranim zaščitništvom k temu, da učenec ne prevzema odgovornosti in ne razvije delovnih navad ... Zato je sodelovanje staršev in usklajena obravnava izjemnega pomena. Starše se pritegne v (timsko) načrtovanje in  podpiranje njihovega otroka, po potrebi tudi v svetovalni proces (ki ga izvaja svetovalna služba), pri katerem se jih strokovno in hkrati z vso potrebno občutljivostjo podpre pri spreminjanju problematičnih vzgojnih praks, po potrebi pa vključi še CSD.


Če starši ne želijo sodelovati ali niso dovzetni za spremembe, je toliko bolj pomembno, da učenca podpremo na vseh drugih področjih (vrstniškem, s strani svetovalnega delavca, razrednika, vključevanje v prostočasne dejavnosti, skupine – npr. za krepitev socialne in čustvene pismenosti, tabore ...) in mu pomagamo najti osebo, na katero se lahko opre in ji zaupa ter socialno mrežo, ki ji pripada.


15. Kakšna je razlika med konflikti in nasiljem in zakaj se ukrepanje razlikuje?

Praviloma gre pri konfliktih predvsem za nasprotne poglede in interese ob ravnovesju moči vseh vpletenih. Konflikti se lahko kažejo kot bolj ali manj burno verbalno soočanje, v najhujših primerih pa se lahko konlikti iztečejo v nasilje.


Pri nasilju pa gre za praviloma dalj časa trajajočo trpinčenje s strani močnejšega nad šibkejšim, ki je zaradi tega v stiski. Ta je še posebej velika, če si je žrtev ne upa izraziti. Zato je pozornost na trpinčene otroke in pojav nasilja toliko pomembnejša.


Zaradi različne dinamike, pojavnosti in razmerja moči, se konflikte in nasilje obravnava drugače.


16. Kako ravnati v primeru konfliktov?

Če se konflikt še odvija, lahko odrasli učencu ali učencem omogoči varen in umirjen prostor za izražanje pogledov in potreb, za pojasnjevanje in razumevanje (kaj pomenijo impulzivna vedenja, če konflikt privede do le-teh).  Ključna pri tem je spoštljiva in pomirjujoča raziskovalna naravnanost posrednika (“mediatorja”), ki s svojo dobronamernostjo in nepristranskostjo odpre prostor izražanju, razumevanju, sporazumevanju in končno – dobremu stiku (z njim in med stranmi, ki so v konfliktu). Ključno vprašanje je: kako je možno to, kar se (vama) dogaja, razumeti? Če ne gre za enostransko agresijo močnejšega nad šibkejšim (ko lahko govorimo o medvrstniškem nasilju), govorimo o deležih pri konfliktih in ne o krivdi in v tem primeru delujemo posredniško oz. mediacijsko.


Strategija za posredovanje ob konfliktih v 10 korakih (prirejeno po Mrgole, seminar 2015):

  1. ustavimo in po potrebi zavarujemo
  2. izkažemo raziskovalno nepristranskost (če ne gre za nasilje):
    kaj se dogaja, kdo je vpleten, kaj je privedlo do tega…
  3. omogočimo poslušanje in izražanje pogledov in (psiholoških) potreb:
    kako ti vidiš to, kaj si občutil, kaj si potreboval oz. želel
  4. omogočimo razumevanje (ki ne  pomeni strinjanje) deleža vseh vpletenih: kakšen je delež A, delež B, kako je mogoče razumeti A, B
  5. prevajamo ravnanja (jih povežemo s potrebami):
    “če prav razumem, je to, da x, pri tebi privedlo do y”, “če prav razumem, te je razjezilo /zmotilo /prizadelo …”*
  6. podpremo iskanje nadomestnih rešitev:
    kakšne možnosti še imaš, kaj bi bilo bolje narediti prihodnjič, kako lahko drugače izraziš svoje nestrinjanje …
  7. spodbudimo retribucijo/poravnavo:
    kako lahko popraviš/povrneš škodo (materialno in psihološko), kaj lahko zdaj narediš, kaj lahko spremeniš, kako lahko prispevaš k boljšemu odnosu
  8. povabimo k povezanosti s samim seboj:
    kaj za ta namen potrebuješ, kako ti lahko pomagam, na koga se lahko opreš
  9. in k povezanosti drug z drugim:
    kako lahko razumeta drug drugega, kako lahko upoštevata potrebe drug drugega, kaj cenita drug pri drugem, kaj je vajina stična točka
  10. sklenemo dogovor
    kako želiva, da bi to potekalo v prihodnje, kaj sva pripravljena narediti za to, komu bova odgovorna.

Primer »prevajanja« z iskanjem nadomestnih rešitev:

 

„Praviš, da te zelo moti, ker te A nenehno sprašuje po snovi in te moti s presedanjem in godrnjanjem.  razumem, da si zaradi tega vznemirjen in da te to celo razjezi. Ni pa ok, da potem tako glasno zavpiješ, kaj šele, da si vrgel stol po razredu. Kakšne bolj konstruktivne možnosti za izražanje svoje vznemirjenosti vidiš, zdaj, ko si se umiril? Kaj lahko narediš naslednjič?“

Učencem, ki se pogosto zapletejo v konflikte, lahko pomaga organiziranje priložnosti, kjer lahko na neškodljiv način izkažejo svojo moč, dobijo potrditev in postanejo bolj vidni v pozitivnih vlogah, s čimer pridobijo na občutku lastne vrednosti.

 

17. Kako ravnati v primeru nasilnega vedenja?

V nasprotju s prej omenjenim ravnanjem v primerih konfliktov, je pri nasilnem vedenju poudarek na takojšnji prepoznavi nesorazmerja med močmi udeleženih, zaščiti žrtve ter dolgoročnem obravnavanju obeh: žrtve in povzročitelja. Ob tem pa je potrebno zastaviti tudi preventivno delovanje na ravni šole in pri obravnavi rizičnih učencev. Oba vidika: kurativnega (takojšnja intervenca in dolgoročna obravnava) ter preventivno delovanje obravnavajo Navodila za ravnanje v primeru nasilja, pripravljena na ZRSŠ (2015), objavljena na spletni strani.

 

Takojšnja intervencija

  • takojšnja ustavitev nasilja in zaščita žrtve nasilja (vsak zaposleni)


Procesna intervencija

  • z žrtvijo (glede na kompetence strokovnega delavca)
  • delo s povzročiteljem
  • delo z razredom
  • vključitev drugih inštitucij (policija, CSD, ZD …)
  • ustanovitev tima, ki vključuje ravnatelja, svetovalnega delavca, razrednika in po potrebi drugega učitelja ali strokovnega delavca (npr. izvajalca DSP)

 

Takojšnja intervencija se nanaša na zaščito otroka žrtve in nudenje pogovora in čustvene podpore,  obveščanje in zapis dogodka (ki se ga izroči svetovalni službi). »Svetovalna služba nato po potrebi oblikuje načrt za preprečitev nadaljevanja nasilja, ločeno se pogovori z otrokom žrtvijo in povzročiteljem nasilja ter po potrebi z opazovalci dogodka in izdela zapis pogovora z namenom razjasnitve situacije. V odsotnosti šolske svetovalne službe ali če šolska svetovalna služba oceni, da je to potrebno, pa ločene pogovore iz prejšnjega odstavka opravi ravnatelj ali pomočnik ravnatelja.«


Procesna intervencija pa se nanaša na nadaljnje naloge šolske svetovalne službe (svetovalno delo z otrokom žrtvijo in povzročiteljem nasilja ter razgovor s starši) in naloge tima (ki zadevajo nadaljnje aktivnosti, kot npr. načrt pomoči za žrtev, vzgojno ukrepanje (z načrtom učenja spretnosti uravnavanja vedenja) za povzročitelja, delo s starši, oddelkom, zunanjimi inštitucijami i.t.n.).


V navodilih so opredeljene tudi vloge in pristojnosti različnih služb: »koga v takih primerih obveščamo, katere informacije zapišemo v zapis zaznave nasilja, kakšno naj bo nadaljnje  ukrepanje, kdo oblikuje tim, kakšne so vloge posameznih strokovnih delavcev v timu, kdo in na kakšen način dela z žrtvijo, povzročiteljem, opazovalci in starši ter v katerih primerih je potrebno sodelovanje z zunanjimi institucijami«.


Priročnik obe intervenciji (takojšnjo in procesno) podrobneje in konkretno predstavi.

 

18. Kaj vse vpliva na pojav neželenega vedenja?

Pomemben dejavnik ponavljajočih se oblik neželenega vedenja so lahko pretekli vzgojni oz. družinski vplivi: odkrite in prikrite fizične ali duševne zlorabe in pritiski, zelo slabi odnosi, npr. sovražnost, agresivnost ali redno pojavljanje konfliktov, pretirano avtoritarna, kaznovalna in ustrahovalna vzgoja, asocialni vzorci in kršenje družbenih norm, ekstremna revščina in/ali razmere v sicer dobro situiranih družinah, v katerih pa starši zaradi lastne prezaposlenosti popuščajo otrokovim zahtevam in mu ne postavljajo nobenih omejitev.


Kot posledica se pri otrocih pojavijo čustvene stiske, povezane z občutkom manjše vrednosti, neadekvatnosti in nezmožnosti, ki pri nekaterih učencih vodijo v umik in depresivnost, pri drugih pa v navzven opazne neželene oblike vedenja, ki služijo pridobivanju pozornosti ali pa izražanju jeze in agresivnosti in se stopnjujejo v čustvene in vedenjske motnje. Zato je tem učencem treba omogočati priložnosti za sprejemljive potrditve in krepitev občutka lastne vrednosti na konstruktiven način. Poleg razumevajoče podpore učitelja potrebuje strokovno timsko obravnavo na šoli, po potrebi pa tudi izven nje, zaželeno pa je tudi nudenje ustrezne podpore staršev.

 

Sicer pa so za neželenim vedenjem lahko tudi nevrološke motnje in druga bolezenska stanja, duševne motnje ali bolezni, razvojni zaostanki, avtizem in druge posebne potrebe, ne glede na to, ali so pri učencih diagnosticirane (so razvrščeni z odločbo) ali pa ne, kar terja posebno občutljivost pri obravnavi oz. sodelovanje z zunanjimi strokovnjaki.


19. Kako lahko učitelje učinkovito podpremo v stiski?

Učiteljem, ki so posebej izpostavljeni (imajo več primerov učencev s ponavljajočim se neželenim vedenjem ali enega učenca, ki pa je izrazito zahteven), je potrebno priskrbeti pomoč svetovalnega delavca, izvajalca DSP ali jih kako drugače podpreti pri soočanju s problemskimi situacijami. Hkrati pa je treba omogočiti možnost počitka in regeneracije ter druge oblike podpore: usposabljanje, svetovanje, kolegialno podpiranje, coaching, supervizijo, intervizijo oz. podporne skupine ...

 

20. Kako lahko na šoli dolgoročno poskrbimo za spodbudno in varno učno okolje?

S sistematično skrbjo za klimo na ravni celotne šole lahko prispevamo h krepitvi kulture dobre skupnosti. Pomembno je, da v razpravo o tem ter k oblikovanju strategij in dogovorov ravnatelj povabi vse učitelje. Prav tako je pomembno, da so v razpravo o vseh ključnih zadevah povabljeni tudi učenci, seveda v skladu z njihovo razvojno stopnjo in zmožnostmi.  S soudeležbo vseh vpletenih v pomembne dogovore in aktivnosti se povečata njihova zavzetost in odgovornost (t.i. razporejeno, tudi vključujoče oziroma inkluzivno vodenje).


Sistematičnim dejavnostim, povezanim z izboljševanjem klime oz. zagotavljanjem spodbudnega in varnega učnega okolja, je treba nameniti dovolj časa in pozornosti ter skupaj s kolektivom na vključevalen način  pripraviti premišljeno strategijo za spodbudno in varno učno okolje (več o tem v 5. zvezku priročnika Vključujoča šola), v OŠ lahko v povezavi z vzgojnim načrtom. Strategija mora vključevati dovolj rednih povezovalnih izkušenj, da se omogoči varna klima in zaupanje tako v kolektivu kot v razredih. Smiselno je tudi takšno načrtovanje internega usposabljanja, ki na sistematičen način prispeva h krepitvi odnosnih kompetenc pri učiteljih.


Pomemben izziv in preventivni dejavnik za šolo je sistematična skrb za razvoj čustvene in socialne pismenosti ter solidarnosti pri učiteljih in učencih. Ta lahko poteka na kurikularni ravni (vključevanje tem in ciljev v pouk pri predmetih, medpredmetno in kroskurikularno) in v posebej za to namenjenih dejavnostih (delavnice za učence med razrednimi urami, ki jih lahko izvajajo razredniki ali delavnice za posebne skupine učencev, ki jih lahko izvajajo svetovalni delavci, izvajalci DSP ali pa zunanji izvajalci, specializirani za to področje-npr. interakcijske igre, delavnice za komunikacijske veščine, izražanje in samouravnavanje čustev, obvladovanje jeze ...). Različne programe socialnega in čustvenega opismenjevanja pri nas izvajajo ZRSŠ, PI, ZRC in nevladne organizacije in društva. (Več o tem v 4. zvezku priročnika Vključujoča šola).